Avaliação CAPES

12/03/2016
capes_logoA CAPES promove em ciclos – antes trienais, agora quadrienais -a avaliação de todos os Programas de Pós-graduação stricto sensu que recomenda.
Essa avaliação sem dúvida tensiona instituições e docentes da Pós-graduação. Afinal, ali pode estar o fim de um Programa, na medida em que obtenha nota 2 ou inferior. Por outro lado, uma nota maior (a escala vai até 5, com um “plus” na forma de nota 6 a 7) poderá significar mais bolsas para estudantes, mais recursos para ações nos Programas e, claro, mais prestígio, com as naturais consequências.
Como na avaliação conduzida pela CAPES a produção docente tem o maior peso relativo, os professores de  Programas de Pós-graduação passam  três anos (a partir de agora serão quatro) buscando produzir academicamente (intelectualmente), redigindo artigos para periódicos científicos (que são classificados pela CAPES, no chamado Qualis Periódicos de modo que pontuações possam ser aplicadas aos produtos), escrevendo livros inteiros ou capítulos para coletâneas), elaborando trabalhos que submeterão a eventos científicos e esperando que, aceitos, sem publicados na forma completa (resumos nada valem) nos seus anais. Tudo isso ao mesmo tempo em que pesquisam, correm atrás de financiamentos para projetos, ministram aulas nos cursos de pós-graduação e graduação, orientam mestrandos e doutorandos. Uma vida intensa, beirando às vezes o insano.
photocritic-org_Estou vinculado a um Programa de Pós-graduação na Área de Educação e, claro, a cada ciclo de avaliação vivo a tensão do resultado. Acompanho, com apreensão, devo dizer, os resultados dos Programas na Área de Educação. Preocupo-me com o resultado da avaliação do Programa ao qual me vinculo, mas sempre olhando-o em relação aos demais.
Em reuniões na CAPES e outros foros, ouvia que a Área de Educação é muito exigente consigo mesmo nos critérios, com suas pontuações, de avaliação dos Programas a ele vinculados. Não foram poucas as vezes em que ouvi “Na Educação são mais reais do que o rei”.
genesis-and-thesis-comparison-600x295Talvez por isso,  ainda que possa não ser só por isso, resolvi fazer o que chamei de leitura comparada das notas na avaliação CAPES, deixando de olhar apenas a Área de Educação, embora a tendo como referência. Decidi por olhar o conjunto das quarenta e oito áreas da CAPES, Para isso, foquei-me na avaliação divulgada em 2013, referentes ao triênio 2010-2012, nas 48 Áreas da CAPES.
O que fiz foi colecionar os documentos finais de avaliação das 48 Áreas e registrar a distribuição dos Programas pelas notas, de 3 a 7. Não considerei, nessa leitura comparada, as notas 2 e 1 que eventualmente houvessem (a propósito, esses casos são raríssimos).
Organizar uma planilha de dados para ao comparação foi (muito!) trabalhoso, sem dúvida, por várias razões. Percebi que não há um modelo de documento para apresentação, pelas Áreas, dos resultados finais na avaliação. Mas observe que não estou dizendo que deve haver modelo.
3d_pie_chartAlgumas Áreas adotam gráficos (o que é ótimo para mim, um sujeito imagético) na divulgação dos resultados, enquanto outras preferem a descrição mais textual deles. Continuo convencido de que os gráficos são melhores, pela visão mais imediata que oferecem ao leitor.
Quando havia gráficos ou tabelas com os quantitativos explícitos, com certeza o meu trabalho de coleta de dados ficava facilitado. Mas isso nem sempre ocorria. Em alguns gráficos não havia a exibição do rótulo dos dados, o que tornava difícil inferir o número exato de Programas em cada nota.
Nesses casos e naqueles nos quais sequer havia gráfico ou tabela com as notas finais, tive que fazer eu mesmo a contagem. Posso ter incorrido em algum erro, apesar do zelo que procurei colocar na tarefa.
Foi interessante notar que, apesar de serem documentos de avaliação dos Programas, às vezes as notas são apresentadas em anexo. Para mim elas deveriam estar no início do documento. Ou estou pensando errado?
Áreas repetem, no documento final da avaliação, as fichas que já constam do chamado Documento de Área. Entendo, salvo melhor juízo, que a ficha é que deveria constar como anexo (ou nem isso, já que estão no documento de Área). Mas tudo isso é questão de somenos importância.
Se nenhum erro cometi (oxalá, não!), foram 3.156 Programas avaliados no triênio 2010-2012, com os resultados divulgados em 2013.
Do conjunto total foram 989 com nota 3, 1.156 com nota 4, 592 com nota 5, 263 com nota 6 e, finalmente, 138 com nota 7.
capes-avalia2013-48areas

 

Na Área de Educação, especificamente, o quadro foi o seguinte.

capes-avalia2013-EDUCACAO

Mas não teria sentido analisar os dados brutos. P.e, quantos foram os Programas com nota 7 (sete) em cada Área (na nossa foram 3, há áreas nas quais não houve um sequer, existem Áreas onde o número é bem superior ao da Educação, ainda que o número total de Programas na Área seja menor).

Entendi que o essencial era trabalhar com dados relativos. Então calculei a porcentagem de Programas em cada estrato de nota. Aliás, se cometi algum erro na contagem das notas, ele teria certamente impacto reduzido na análise relativa de dados.
Calculei a média (aritmética) do conjunto de Programas da CAPES, na soma da Áreas, por estrato (nota).
Desse cálculo temos que, no conjunto do Programas, em média 31,52% obtiveram nota 3; 36,84% ficaram com nota 4, com nota 5 foram 18,87. Obtiveram nota 6, 8,36% dos Programas, enquanto apenas 4,40%  alcançaram a nota máxima possível.
Uma comparação entre a Área de Educação e o conjunto dos Programas está representada no gráfico a seguir.
capes-avalia2013-compara1
Observa-se que nos estratos inferiores de notas (3 e 4) a Área de Educação esteva acima da média geral das 48 Áreas. Por consequência, nos estratos maiores (5 a 7) estava abaixo, com maiores ou menores diferenças.
Busquei elaborar um “ranking” por notas, sempre da maior porcentagem para a menor.
Quanto à Nota 3, a Área de Educação ocupava o 10o lugar. A Área de Planejamento Urbano e Regional/Demografia é a “campeã”, com 50% dos seus Programas nesta faixa de nota.
No “ranking” da Nota 4, a Área de Educação estava em 18o lugar. As Áreas de Arquitetura e Urbanismo e de Administração, Ciências Contábeis e Turismo são as “campeãs”, com mais de 50% dos seus Programas com nota 4.
No caso da nota 5, a Educação acabou em 33o lugar. Já no “ranking” da nota 6 e no da nota 7 ocupou, respectivamente, as posições de número 41 e 32.
Constatei que, das 48 Áreas, 8 (oito) não tiveram qualquer Programa com nota 7 (a área de Educação já teve essa situação antes, se não me engano na avaliação 2007, referente ao triênio 2004-2006).
Algumas coisas me chamaram a atenção ao olhar para as demais Áreas.
Todas as  Áreas de Medicina tinham 30% ou mais de seus Programas com nota 5. Na Área de Educação eram 14,52%
Quase 1/4 (23,33%) dos Programas da Área de Ciências Biológicas I obteve nota 6. Na Educação, foram 4,84%.
As Áreas de Astronomia/Física, Ciências Biológicas II e III e Química tinham 15% ou mais dos seus Programas com nota 7. Na nossa Área de Educação, apenas 2,42%.
Quem vê tais dados poderá ficar com uma questão: O que faz com que essas Áreas alcancem esses números? È uma pergunta a ser respondida. Mas não sou eu quem terá a resposta.
Haverá quem considere todo esse conjunto de dados que coletei, faça uma análise comparada e conclua que somos muito exigentes conosco mesmo na Área de Educação. Haverá quem os leia e não considere isso. Em qualquer situação haverá interpretação. E interpretação cada leitor terá a sua.
E, claro, poderá sempre haver quem considere que não faz qualquer sentido fazer comparações entre as Áreas. Para esses eu gastei boa parte do meu escasso tempo elaborando planilhas e criando gráficos.
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Entretanto, você, leitor desse meu blog (que, aliás, anda meio abandonado por falta de tempo, já que tenho que produzir outras coisas por causa da nova avaliação CAPES que se aproxima) deve estar se perguntando porque tratei desse assunto em um blog que pretende discutir a inserção curricular das tecnologias digitais de informação e comunicação , inclusive os dispositivos móveis, na escola.
Para mim, ao menos, a explicação é simples. É que decidi elaborar infográficos, gráficos interativos, para mostrar esses resultados, já que tenho adotado, com meus alunos no curso de graduação (licenciatura) de Ciências Biológicas na PUC Minas, a criação de infográficos. Como atividade na aprendizagem, os estudantes elaboram pesquisas de base quantitativa e apresentam os resultados em infográficos criados em sites que permitem utilização gratuita, ainda que com algumas limitações.  Esse infográfico que elaborei sobre a avaliação CAPES é um dos que os estudantes veem quando da minha aula introdutória ao  tema da infografia.
A resposta dos estudantes a essa prática de um novo gênero textual tem sido bastante satisfatória e, com isso, meu entusiasmo pela adoção desse recurso visual para apresentação de dados só aumenta.
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Da leitura comparada da avaliação CAPES dos Programas de Pós-graduação realizada em 2013, considerado o triênio 2010-2012, elaborei um infográfico para os resultados finais (em porcentagem) encontrados para cada uma das 48 Áreas.
No infográfico, que está está disponível em  https://infogr.am/avaliacao_capes_2013, é possível ver a porcentagem de Programas em cada estrato (nota) em cada uma das 48 Áreas da CAPES.  Pode ser uma leitura interessante.
Na primeira parte do infográfico, dos dados gerais, para saber os números em cada uma das Áreas basta colocar o cursor do mouse sobre a nota (conceito).  Coloquei, nas linhas superiores, os dados da média geral do conjunto dos Programas e os da Área de Educação, na tentativa de favorecer comparações com as demais Áreas.
Nos gráficos por nota (conceito), em escala decrescente de frequência entre as Áreas, basta colocar o cursor do mouse sobre a barra para identificar cada Área.
Essa tarefa que me impus, apesar de todo o trabalho de levantamento de dados, foi para mim interessante. Cheguei a um olhar sobre a avaliação da CAPES que não pudera ter antes. Deu trabalho, mas valeu a pena; pelo menos, para mim.
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NOTA. Um infográfico com as avaliações pela CAPES da Área de Educação em 2007, 2010 e 2013, acrescidas da avaliação (provisória) em 2014, está disponível em https://infogr.am/capes—avaliacaoda-pos-graduacao.

O poder das redes sociais: a “barrigada” que gerou um boato

24/08/2014

Há uns poucos dias atrás pessoas depararam com uma notícia de que o Senado Federal estaria discutindo o fim do “ç”, do “ch” e do “ss”, dentre outras mudanças na língua portuguesa”. As reações foram das mais diversas ordens, houve quem considerasse que isso seria uma atrocidade.

Essa “notícia” é, na verdade, um boato que veio no rastro do debate sobre o acordo de unificação ortográfica firmado, em 1990, por oito países de língua portuguesa. O acordo deveria ter entrado em vigor, aqui no Brasil, no primeiro dia do ano passado. Contudo, através de um decreto presencial, sua vigência foio adiada para janeiro de 2016.

A origem do boato teria sido uma “barrigada” que, no jargão jornalístico, é a veiculação de uma notícia falsa como se fosse verdadeira. Por isso coloco a palavra notícia entre aspas.

A “notícia” teria surgido quando a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado discutiu proposta de de autoria de um professor de nome Ernani Pimentel – ele não é senador. Segundo o professor, que está à frente de um projeto “Simplificando a Ortografia, as alterações visariam facilitar (futuramente fasilitar?) a aprendizagem (que passaria a
ser aprendizajem?) da língua portuguesa (portugueza, doravante?), assim (que passaria a ser asim?) reduzindo, para 150, a média necessária de 400 horas-aula para a aprendizagem de ortografia. Em resumo, usando a “nova ortografia eu diria “qe dezejam é ezecutar uma mudansa para apresar a educasão do omem brazileiro, facilitando, na rapidez de uma flexa, a preparasão dos estudantes para os ezames, em uma gerra contra a falta de aprendizajem, o que para alguns pode parecer esêntrico, gerando uma xuva de críticas“.

Um vídeo mostra um debate, realizado em 2013, sobre a simplificação (simplificasão?) da ortografia na nossa língua, do qual participam o professor Pimentel e o senador Cristovam Buarque (que seria Buarqe, pela proposta do Pimentel).

Por outro lado, a “notícia”, que não passa de boato, mostra a realidade do poder das redes sociais virtuais, para o bem, ou para o mal.  Através da internet, à qual mais e mais contingentes de pessoas têm acesso (há mesmo quem considere o acesso à internet como mais um direito fundamental), propaga-se tudo, a verdade, a mentira. E todas as coisas se propagam com a “velocidade da luz” .

Essa constatação revela uma outra coisa, a importância da escola na educação para o que eu chamaria de “cibercidadania”. Os professores terão que dar a sua parcela de contribuição na educação de crianças e jovens, muitos criados sem a noção do limite, julgando-se livres para fazer tudo, para que possam ter um seguro caminhar nesse novo espaço, para que possam “navegar” na internet, lugar de muitas ondas. Internet onde sempre surgem sempre novidades, como ondas atrás de ondas. Delas, uma das mais recentes – e que guarda relação com uma formação para lidar na secretcibercultura – é o Secret – Fale livremente. Esse aplicativo, instalado em celulares, permite o compartilhamento anônimo de textos e fotos, no que já começa a dar dor de cabeça às escolas.

Atendendo a uma determinação judicial, a App Store Brasil removeu o Secret da lista de aplicativos disponíveis, Contudo, no ITunes e no Google Play o aplicativo ainda estava disponível ao menos na manhã de hoje.

Por seu lado,na última sexta-feira os desenvolvedores do Secret anunciaram mudanças que evitarão que a plataforma exiba posts ofensivos. Para isso ficaria vedada a publicação de posts contendo nomes próprios e/ou que tragam fotos da biblioteca do smartphone. Como vivemos em um mundo onde parece não mais haver lugar para segredos, não surpreende que hackers já tenham quebrado o anonimato de usuários do Secret.

Apenas professores adequadamente preparados poderão fazer a necessária educação na sociedade de uma cibercultura, professores que sejam eles mesmos “cibercidadãos”. Preparar esses professores é um enorme desafio, seja na formação inicial (nas licenciaturas), seja no educação continuada (em serviço).

Voltando ao boato que provocou esse post. O Senado promulgou, no último dia 18, uma nota.

Razão da EaD na licenciatura

14/08/2014

Explicitação de uma justificativa de práticas de EaD na formação inicial presencial de professores. Podcast produzido por Simão Pedro P. Marinho para uso na disciplina Tecnologia e Práticas Educativas da PUC Minas Virtual.

Aluno virtual

11/06/2014

Essa é a mais nova versão do vídeo que organizei para os alunos na disciplina Tecnologia e Práticas Educativas, sob a minha responsabilidade na PUC Minas Virtual.

A disciplina é oferecida  para alunos de licenciaturas do Instituto de Ciências Humanas da PUC Minas. Para a maioria deles, a disciplina é a  primeira experiência em EaD.

E fica possível imaginar os problemas com os quais me defronto na condução da disciplina, quando nela estão envolvidos estudantes “cultivados” na sala de aula de tijolos.

Essa é a terceira versão do vídeo. A cada semestre de experiência concreta na disciplina, vou encontrando pontos a serem acrescentados na versão anterior.  Então existe a possibilidade de ter que produzir um vídeo a cada semestre? Tendo a crer que sim.

Educação. Royalties são solução?

24/01/2014

Certamente escandalizarei algumas pessoas com este post. Mas esse é o risco inevitável de dizer, de forma bem franca, o que penso sobre uma questão que toca de forma profunda o Brasil.

Os novos ventos que sopraram das ruas,  especialmente em junho do ano passado, provocados por multidões em protesto, em um fenômeno que não víamos aqui na Terra Brasilis desde os caras-pintadas, são com certeza muito bem-vindos. Ainda que depois esmorecidos, esses novos ventos de alguma forma sopram as velas da caravela chamada país, movendo-o em direção a um futuro que, esperamos, poderá ser melhor.

Claro que nem sempre as coisas tomam o rumo desejado. Os recentes episódios de presidentes das casas do Congresso e ministro de estado usando aviões da FAB para vôos de interesse particular demonstram que os ventos que pediam o fim da corrupção sopraram, mas pouco ou nada mudaram. Sopraram em vão. Muitos de nossos políticos, a maioria talvez, ainda se comportam acima de tudo e de todos, Parece que não há vento que os traga de para baixo, para a realidade. Parece, ainda, que não aprenderam com a professora Janaína Conceição Pascoal, da USP, que o poderoso não pode mais, deve mais satisfação …

Pressionados pelos ventos vindos da rua, nossos deputados federais e senadores saíram da quase catatonia com a qual levavam a sua vida, de terça a quinta, no Congresso, Por conta dos “furiosos” nas ruas, esses homens públicos tornaram-se “velozes”. Parecia que o CIne Brasil via uma nova edição de uma série famosa.

Apressados, porque pressionados, deputados e senadores deram algumas (poucas) respostas rápidas aos anseios populares. Projetos de lei foram aprovados quase que a toque de caixa. Dentre eles, o que destina 75% dos royalties do petróleo (do pré-sal) para a educação. Certamente sem o brado retumbante vindo das ruas, os royalties do petróleo para a educação nào seriam aprovados, Afinal, político não gosta de verba carimbada.

Para os políticos a aprovação da destinação de parte dos royalties para a educação quase certamente será entendida como dever cumprido. O  povo pediu, nós, legisladores, concedemos ao estabelecer a lei, assim devem pensar. E, conscientes de que deram a sua contribuição final para a melhoria da educação pública, irão cuidar de outros assuntos, alguns que até chegam a tirar-lhes o sono, como a reforma política, que pode lhes complicar suas carreiras, suas vidas.

Muitos do povo, estavam ou não nas ruas, parecem compartilhar com a ideia de que a qualidade da educação brasileira estará garantida, ainda que seja para a próxima geração, com os royalties do petróleo para a educação. Parece-me que na euforia da conquista se escondem várias armadilhas.

 O que garantiram para a educação foi 75% de um dinheiro que ainda não existe. O petróleo que gerará a riqueza cantada e decantada por um ex-presidente jaz, inerte, em camadas muito profundas do leito do oceano. As empresas de um bilionário brasileiro indo à bancarrota deveriam ter acendidos a famosa luz amarela do alerta. Uma das razões das ações do conglomerado terem praticamente virado pó na Bolsa de Valores se deve aos problemas com a empresa que explora(ria) petróleo, Seus técnicos e executivos desistiram da empreitada. Alegaram que ainda não existe a tecnologia adequada para tirar o ouro negros dos poços que ganharam em licitação, que a extração não é financeiramente (ou seria economicamente?) interessante. Se esse petróleo estava na conta daquele projeto de lei aprovado pelo Congresso, a educação acaba de ficar com 75% de nada, ao menos de uma parte.

Quando haverá a tecnologia necessária para extrair, de forma financeiramente viável, esse ouro negro que nos tornará país rico? Não sei! Alguém sabe? Talvez o pessoal da Petrobrás saiba. Mas aí a questão pode passar a ser “quando˜, pois reiteradamente a mídia aponta um possível encolhimento da capacidade de investimento da empresa que ainda (até quando) é orgulho do povo brasileiro.

Quando esse ouro negro jorrará, finalmente, gerando a riqueza que jogará a nossa educação lá para o alto, para o mesmo nível dos países do chamado Primeiro Mundo?  Não sei! Alguém sabe?

Será a próxima geração de brasileiros beneficiada com a educação de qualidade forjada a partir do ouro negro do pré-sal? Ou será a seguinte? Não sei! Alguém sabe?

Pois é, o que me preocupa é que até agora ficamos com promessas. E promessas não mudam a escola, não asseguram a melhoria da qualidade da educação. Promessas já tivemos muitas mas o que muda a escola, para melhor ou para pios, são atos concretos.

Mas sejamos otimistas; afinal sonhar nada custa. Vamos supor que o dinheiro que irrigará a escola brasileira jorrará, para valer, no tempo da próxima geração. Essa montanha de dinheiro resolverá os problemas da educação brasileira? Não estou convencido,.

Não me alinho com aqueles – notadamente economistas – que “ensinam” sobre a educação em páginas de jornais e revistas de ampla circulação, para os quais o problema da educação brasileira não é falta de dinheiro; seria apenas falta de gestão. Penso que temos, na verdade, os dois problemas: faltam recursos e o que está disponível é mal administrado. Por isso o meu convencimento de que ter mais recursos, muito mais aliás, necessariamente não tirará a nossa educação do fosso onde está, não fará jorrar a qualidade. Não haverá postos de sucesso, por mais dinheiro que houver, se a sua administração não for adequada e se muita coisa não mudar. Resta saber se haverá vontade e, em alguns casos, coragem para mudar as coisas que não podem permanecer como estão.

A educação é uma questão sistêmica, não pontual, que exige tempo para a solução dos problemas. Esse tempo vai muito além dos 4 anos de um mandato de prefeito, governador ou presidente da República. A  Educação precisa ser vista como questão de Estado, não de governo. Mas caberá a cada um destes, no seu tempo, de 4 ou 8 anos, dar conta de uma parcela das ações concretas que assegurarão a qualidade necessária na escola.  Até que isso seja fato, as promessas de melhoria da educação serão apenas isso, promessas, ainda que irrigadas com o ouro negro. Eis aí uma questão para ser pensada neste ano de eleições.

Professores no Brasil – desafinos e desafios

04/08/2013

Em um encontro recente com aproximadamente mil secretários municipais de educação, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, arrancou aplausos ao afirmar que “Não dá para formar um professor só lendo Piaget.”

Formação de professores no Brasil é coisa séria, como qualquer questão relacionada à educação.

Formação de professores no Brasil é coisa preocupante, como qualquer questão relacionada à educação nacional.

O distanciamento entre a formação e a realidade da escola brasileira é gritante. Não porque não se requeiram estudos teóricos, incluindo as teorias de Jean Piaget. Mas em geral se esquece de ensinar como se leva alguém a aprender. Teorias são essenciais, mas jamais serão suficientes para preparar qualquer professor para qualquer realidade de escola, ainda mais as nossas públicas com suas carências cantadas e decantadas.

Hoje a Folha de São Paulo trouxe um caderno especial que merece ser visto por professores e por professores que formam professores. O título do caderno especial é “Quem educa os educadores?”.

O caderno é acompanhado de matérias que mostram a formação vem sendo feita com muita teoria e pouca prática. E, pior, a formação fica muito distante da realidade da escola. Depois, quando o novo professor chega a essa escola, o susto, o sentimento de despreparo e muitas vezes o abandono da função.

Essa constatação do distanciamento do que de ensina na formação inicial de professores e a realidade da escola me lembra duma pesquisa, que realizei com apoio do CNPq e concluída há quase 10 anos, sobre uso de tecnologias digitais na formação inicial de professores. Dos professores de licenciaturas que participaram dessa pesquisa, apenas 26,9% disseram que a maioria das licenciaturas conhece a realidade da escola da Educação Básica no Brasil. Para quase metade deles (42,9%) essa realidade é desconhecida nas licenciaturas. Ou seja, muitas licenciaturas formam para uma escola que não existe, que pode estar apenas no imaginário – ou no desejo – de seus docentes.

Os aspectos apontados nas matérias e no Caderno Especial do jornal Folha de São Paulo reforçam os achados de uma pesquisa conduzida pela professora Bernardette Gatti e publicados, em 2009, pela UNESCO, no documento “Professores do Brasil: impasses e desafios“.

O que se pode concluir é que pouca ou nada se alterou no quadro da formação (inicial) de professores. Possivelmente de novo apenas os dados que revelam a redução – que se acelera  – na relação candidato/vaga nos exames de ingresso para cursos que formam professores, seja em instituições públicas, seja em particulares e confessionais, o esvaziamento progressivo das salas de aulas das licenciaturas e o abandono da função docente a falta – que se acentua – de professores para nossas escolas da Educação Básica.

Piso salarial baixo, ainda que muitos governantes o achem elevado e busquem não o pagar, condições de trabalho muitas vezes degradadas, risco à integridade física são alguns elementos que tiram professores da escola e que fazem esvaziar a fila dos que querem ingressar em uma licenciatura. A continuar assim, o problema do Brasil não será como formar professores, mas a quem formar.

Novas tecnologias: resistência e submissão

22/07/2013

Jarbas Novelino Barato, em seu blog Boteco Escola, assim inicia um post do qual, aliás, eu colei o título deste meu post: “Há uns dois meses, um amigo do CNE me pediu para ler e escrever algumas considerações sobre uma lista de objetivos propostos ao MEC para orientar ensino-aprendizagem de atitudes no campo da educação profissional e tecnológica. A lista era bastante problemática, incluindo muitas expectativas que refletiam uma visão acrítica de valores.

O que o Jarbas discute é a necessidade de sermos mais críticos quando se trata de incorporar as tecnologias digitais de informação e comunicação [TDIC] na escola, não o fazendo levados por, sou eu quem assim afirma, slogans [Ah, como são perigosos os slogans!]  ou pelo que seria, para alguns ao menos, um modismo. Até para que não nos vejamos presos na “areia movediça” do nosso próprio discurso.

A introdução de novas tecnologias no processo produtivo seria  provocadora de uma – natural e justificada – resistência dos trabalhadores. Resistência que, como Jarbas destaca, não é uma atitude condenável. A resistência surge até porque, muitas vezes, a entrada das tecnologias nos setores produtivos como que desaloja trabalhadores, faz até com que algumas ocupações desapareçam, causando inevitavelmente, redução nas oportunidades de emprego.

Tendo essa perspectiva, Jarbas alerta para a necessidad de que uma  reflexão quanto a esse aspecto – risco e resistência – seja levada em conta na definição de políticas de capacitação de professores para o uso das TDIC.

Mas aí acabo intrigado. Estaria a chegada das TDIC colocando em risco o emprego de professores? Ou poderia – como já acontece em escolas da rede particular de ensino – colocar em risco o emprego daqueles professore que não as utilizam?

Espero que os leitores deste meu blog possam contribuir para o debate e, principalmente,ajudar-me ao trazerem mais elementos para uma reflexão.

Até porque o meu convencimento pela resistência de (muitos) professores quanto à incorporação das TDIC na escola nada tem a ver com riscos da empregabilidade, notadamente na escola pública, onde o fator estabilidade lhe dá a segurança para fazer tudo, ou nada.

Entendo que a resistência dos professores está na perspectiva (conveniente) de manutenção de suas velhas e carcomidas práticas de ensino. Incorporar as TDIC exigirá novos (a)fazeres, tirando os professores de sua zona de conforto, exigindo que saiam  – não do emprego, da escola – de seu espaço de acomodação.   

Para ler todo o post do Jarbas, clique aqui

Escola e inovações

22/07/2013

Enillton Ferreira Rocha, no grupo “EaD, além da pedagogia e da euforia”, no Facebook, instiga o pensar ao afirmar: “Incrível como a compreensão da inovação pedagógica, na maioria dos modelos que conheço, ainda não saiu do entorno das tecnologias educacionais… Estaríamos olhando a inovação pedagógica apenas como resultado do avanço tecnológico?“.

Quando olhamos as formas de utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação [TDIC] na educação dita presencial e mesmo na EaD, na modalidade on-line, a não ser que sejamos extremamente complacentes, não veremos sequer a inovação pedagógica.

O que vemos, ainda que vendidas na embalagem da (pós)modernidade, são as velhas práticas, agora assentadas em novas tecnologias. É a inovação conservadora da qual tratou muito bem o Paulo Gileno.

A inovação tecnológica é elemento a ser levado em conta na escola, mas não será o determinante da inovação pedagógica. A inovação pedagógica tem razão de ser na melhoria das propostas de formação, envolvam ou não inovações de base tecnológica.

Aquele que consegue vislumbrar inovações pedagógicas poderá entender como (bem) incorporar – curricularmente – as inovações tecnológicas. Aquele que vê as inovações tecnológicas necessariamente não vislumbrará, a partir delas, as inovações pedagógicas.

O pensamento que deve se modificar inicialmente é o que dá sentido à ação pedagógica. O que deve mobilizar inicialmente o educador é a convicção da necessidade da inovação pedagógica. A partir daí a inovação tecnológica se ajustará, naturalmente, naquilo que couber. Até porque haverá momento e circunstância nos quais ela não caberá.

Narrativas digitais na escola. Uma experiência que pode ser fantástica

30/05/2013

O que em inglês se denomina Digital Storytelling, no Brasil estamos chamando de narrativa digital. Em sua essência trata-se de fazer uso de tecnologias digitais para contar estórias ou histórias.

Contar e ouvir histórias sempre fez parte da história da humanidade. Provavelmente aquele que chamamos de homem “pré-histórico” assentava-se ao redor de fogueiras e contava histórias, narrava fatos do seu cotidiano, relatava suas aventuras. No linguajar bem mineiro, “contava causos”.

pintura rupestreAntes mesmo de escrever, o homem contou histórias usando figuras, as famosas pinturas rupestres que encontramos em cavernas em muitas partes do mundo. Deixou registrados fatos do seu dia-a-dia, como a caça, nos mostrou animais com os quais convivia. Desde então, mais de 20.000 anos atrás, contar histórias é uma das nossas formas mais fundamentais de comunicação.

Crescemos com nossos pais nos contando histórias. Depois, pais, contamos histórias para nossos filhos, embalando seu sono.

Contar histórias é uma característica universal de cada país e de cada cultura, como reconhecem os antropólogos, ainda que, ao longo de boa parte do século 20, a narração tenha perdido um pouco de sua importância, tenha merecido menor respeito, como afirma Steve Denning, em artigo sobre a ciência de contar histórias que foi publicado na revista Forbes.

Para Denning, o contar histórias teve uma espécie de eclipse no século passado, quando as narrativas eram vistas como sendo tanto infantis quanto triviais.

No seu artigo Denning faz referência ao livro “On the Origin of Stories: Evolution, Cognition, and Fiction” de Brian Boyd, que busca explicar a razão pela qual a aparentemente frívola atividade de contar histórias é tão poderosa. Boyd ajuda a entender o contar histórias como algo central na inovação, uma dimensão da performance crítica nas organizações no século XXI: histórias são uma espécie de jogo cognitivo, um estímulo e um treinamento para a mente viva.

Todos nós gostamos de ouvir uma boa história. Mas nosso cérebro reage de forma diferente às narrativas.

CerébroAs pesquisas em Neurobiologia revelam que, quando ouvimos alguém que usa uma apresentação gerada no PowerPoint, ativamos as áreas de Broca e de Wernicke do nosso cérebro.

Mas quando nos contam uma história, as coisas no nosso cérebro mudam drasticamente. Como revelam as pesquisas, não são apenas as áreas de processamento da linguagem em nosso cérebro que são ativadas quando ouvimos histórias. Outras áreas em nosso cérebro serão ativadas enquanto lidamos com os eventos da história. Por exemplo, se o contador de historias fala de uma comida gostosa, nosso córtex sensitivo como que acende. Se o contador de histórias fala as palavras “lavanda” ou “sabão” nossa área do cérebro que lida com odores será ativada.

O cérebro, pelo que parece, não faz muita distinção entre ouvir o relato de uma experiência e encontra-la na vida real. Nesses casos, as mesmas regiões neurológicas são estimuladas. Mas o essencial é que somos afetados por ambos.

Há muito tempo se reconhece que ler uma boa literatura nos faz melhores como seres humanos. A neurociência vem revelando que essa afirmação é mais verdadeira do que poderíamos imaginar. Ouvir histórias também faz bem, como ler.

storytellerA proposta da narrativa digital é combinar a antiga arte de contar histórias com recursos das chamadas tecnologias digitais de informação e comunicação. As narrativas são elaboradas na perspectiva de linguagens múltiplas, lançado mão de recursos de multimídia [texto, fotografia, vídeo, áudio, gráfico]. É possível ainda a narração, que deve ser gravada pelo contador de estórias. Prontas, as narrativas são publicadas na internet e tornam-se acessíveis a muitos.

Se na narrativa tradicional a forma de comunicação é praticamente apenas a fala do contador de histórias, as histórias digitais são contadas com recursos das linguagens múltiplas, criadas em computador e colocadas na internet.

As histórias digitais podem variar em tamanho. Porém, na sua maioria, as histórias utilizadas na educação geralmente duram algo entre 2 e 10 minutos. Com esse tempo consideramos o chamado ciclo de atenção, que, segundo alguns pesquisadores, nos adultos é de 15 a 20 minutos e nas crianças atuais parece ser menor, particularmente quando se trata de aprendizagem visual ou oral. Há que afirme que o ciclo de atenção [em inglês, attention span] das crianças hoje em dia seria da ordem de apenas 8 minutos. Há quem responsabilize, ou culpe, a televisão e a internet por essa significativa redução.

Na narrativa digital aplicada à educação, temos relatos de eventos históricos, histórias de vida – pessoal, da comunidade escolar ou do entorno dela. O essencial é que seja sempre algo que tenha significado para o aluno.

Apesar de seu atual destaque, a narração digital não é uma prática nova. Um dos pioneiros nessa, podemos dizer, arte é Joe Lambert, cofundador do Center for Digital Storytelling (CDS), organização sem fins lucrativos, hoje localizada em Berkeley, Califórnia, nos Estados Unidos.

A proposta do CDS, desde a sua criação – como San Francisco Digital Media Center – em 1994, foi de apoio a jovens e adultos na criação e no compartilhamento de narrativas pessoais, lançando mão da combinação de escrita reflexiva com mídias digitais.

Capa de Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community, de Joe LambertNo início de seu livro “Digital Storytelling: capturing lives, creating commitment”, Joe Lambert coloca uma questão básica: “Por que contar histórias?”. E assim ele mesmo responde à questão que formula: Histórias são o que o homem faz para dar sentido ao mundo.

Um detalhe: Jose Lambert usa o termo stories. Na língua inglesa a distinção entre estória e história ainda parece persistir. A história é entendida como uma descrição narrativa objetiva de eventos passados​​, enquanto que a estória é uma descrição narrativa subjetiva, tanto de acontecimentos reais passados, quanto de pessoas imaginárias ou eventos.

Na língua portuguesa a palavra “estória” se referia aos contos, às fábulas, enfim, à ficção. Já a palavra “história” era utilizada para se fazer referência a fatos e atos da/sobre a humanidade, relativos à vida de uma pessoa. Atualmente, o termo “estória” parece cair em desuso; o termo “história” passa a ser utilizado em todos os sentidos. Nesse post usarei apenas a palavra história, a não ser quando a palavra “estória” for absolutamente necessária para algum esclarecimento.

E, continua Lambert, somos perpétuos contadores de histórias, revendo eventos na forma de cenas revividas, pepitas de contexto e caráter, ações que levam a realizações.

Outro pioneiro no campo das narrativas digitais foi Daniel Meadows, fotógrafo, autor e educador britânico. Ele definiu histórias digitais como sendo “contos multimídia, pessoais, breves, contados com o coração”. Também disse que as histórias digitais são “sonetos multimídia do povo”.

É interessante quando Joe Lambert, em seu livro “Digital Storytelling”, afirma que o cérebro que o leitor está usando para lê-lo, quando descreve sobre histórias (mantenho aqui a palavra que ele usa originalmente) e o contar de histórias, é muito diferente daquele cérebro usado se o leitor o ouvisse contar uma história.

Storytelling in the classroom

Há muito tempo o contar histórias faz parte do ambiente escolar, notadamente no ensino infantil e nas séries iniciais. Hoje em dia, no campo da educação, professores e alunos, nas salas de aula dos anos iniciais até o ensino superior, incluindo a pós-graduação, estão usando narrativas digitais com diferentes propósitos, em diferentes áreas de conteúdo e através de uma grande variedade de níveis de escolaridade.

Não se trata apenas de professores contando histórias, como vem sendo o usual, lançando mão de recursos multimídia. Precisamos pensar na situação dos próprios alunos se tornarem contadores de histórias digitais, é isso o que devemos buscar.

Será, com certeza, uma experiência fantástica para os alunos. Autores, combinarão uma tradição da própria espécie humana, o contar histórias/estórias, com as tecnologias digitais, que tanto lhes atrai. Usando imagens que eles mesmo produzirem, é o ideal, ou buscadas na internet [o que exigirá a habilidade da busca e a competência para a escolha, bons exercícios], combinando as imagens em apresentações que podem ser transformadas em vídeos], associando o áudio, como narrativa oral ou uma agradável trilha musical [são muitos os sites onde encontrar, gratuitamente, músicas e efeitos sonoros], ou produzindo vídeos, os alunos poderão, com as narrativas digitais, contar histórias/estórias, mostrando  o que aprenderam, experiências que viveram. E, se carregarem as suas narrativas em sites como SlideShare, YouTube ou Vimeo, mostrarão tudo isso para o mundo.

NarrativasParece-me uma experiência saborosa. Será um tempo para o exercício da criatividade, um momento para a expressão da estética, deixando a imaginação dos alunos correr solta. Projetos de narrativas digitais estimularão os alunos a expressar-se visualmente, o que é uma habilidade diferente de escrever.

Talvez trazer as narrativas digitais para a sala de aula seja tarefa para um professor ousado; talvez basta querer ser um professor diferente.

Por que não começar a fazer isso logo?

Meus alunos de graduação (licenciatura) em Ciências Biológicas na PUC Minas estão fazendo suas narrativas digitais criando  apresentações no PowerPoint, que depois transformam em vídeo, utilizando o  Windows Movie Maker. Os vídeos são carregados no YouTube. Para facilitar o trabalho deles, um pequeno manual foi organizado.

Wordle do post. Clique na imagem ara vê-la ampliada.

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Falando sobre tecnologias e resistências

18/05/2013

Quando discuto, especialmente, mas não exclusivamente, com alunos de licenciaturas sobre as dificuldades para a incorporação dos computadores e de tecnologias associadas na formação inicial de professores, na mudança do quadro que chamei há alguns anos de “tecno-ausência” , é recorrente o argumento da resistência dos professores às tecnologias.

O argumento, que já se usava nos anos 1980 para explicar como o computador não chegava de fato às escolas, permanece, intocável, inabalável, até por aqueles que há 30 anos sequer existiam.

Definitivamente estou convencido de que essa alegada resistência dos professores às tecnologias digitais de informação e comunicação é uma falácia, ainda que oportunamente – ou seria malandramente? – utilizada como justificativa para o atraso tecnológico do lugar da nossa formação inicial de professores, a sala de aula das licenciaturas.

A mim parece prova suficiente de que essa resistência de fato não existe a constatação, simples, de que os professores das licenciaturas, bem como de maneira geral qualquer professor, usam computador para digitar provas, registrar notas. Eles o utilizam, acoplado ao projetor multimídia, para exibir as apresentações que criam no PowerPoint, ainda que na maioria das vezes o façam mal,  parecendo como que ainda imersos/submersos na cultura do retroprojetor.  Ou seja, em resumo não há qualquer problema com o uso do computador no ensino, como suporte a ele, no cotidiano na sala de aula e mesmo fora dela, embora relacionado a ela. Nenhuma resistência, sem dúvida.

Com o mesmo desempenho. os professores utilizam computadores na sua vida, para se comunicar por mensagens eletrônicas, para fazer compras, programar viagens, ver vídeos no YouTube. Alguns participam de redes sociais. Os celulares, incluindo os smartphones, os tablets, as caixas eletrônicos nos bancos são tecnologias com as quais lidam sem problema. De novo, nenhuma resistência.

O problema é a resistência  ao uso das tecnologias digitais para a aprendizagem, na aprendizagem dos alunos. O temor é pelo que fazer quando se coloca a máquina, seja o laptop, seja o tablet, nas mãos dos alunos.

Colocar a máquina na mão de estudantes implica em mudanças, profundas, na prática pedagógica. São mudanças que exigem que o professor saia da zona de conforto na qual está instalado faz tempo.Às mudanças nas suas práticas arraigadas, muitos professores resistem, – possivelmente a maioria. Essa é a única resistência que vejo quando se fala em professores, escola e tecnologias digitais de informação e comunicação.

Por isso ouso afirmar que os professores não temem as tecnologias digitais; temem o desafio do novo fazer pedagógico, necessário para incorporar essas tecnologias no cotidiano da escola, na perspectiva da aprendizagem. Os professores não querem se afastar das velhas práticas que lhes dão a confiança, a segurança para atuar na sala de aula. E nada mais confortável do que a aula expositiva, onde o professor fala o que sabe e o aluno, convencido de que nada sabe, apenas ouve. Em síntese, é o medo do novo, da insegurança que ele provoca que cria resistências em professores quando se trata de incorporar tecnologias digitais de informação e comunicação para a aprendizagem. Parodiando Caetano Veloso, em sua música Sampa, eu diria que isso ocorre porque “à mente apavora o que não é o mesmo velho“.


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