Distante da solução

27/05/2017

A realidade da falta de professores no Brasil é inconteste. A necessidade de buscar uma solução é imperiosa, ainda que as perspectivas sejam nada animadoras. Afinal, a carreira é desvalorizada, social e salarialmente, as salas de licenciaturas tornam-se desertos e os poucos que se licenciam vão procurando (ou mantendo-se em) ocupações profissionais que passam longe da escola. Não raro fica a sensação de que o exercício do magistério ficará para aqueles que não conseguirem uma alternativa profissional. Em síntese, um problema complicado que exige quase que malabarismos para a sua solução.

hlmenckenPara todo problema complexo existe sempre uma solução simples, elegante e completamente errada“, alertou o jornalista e crítico social estadunidense Henry Louis Mencken,

Uma solução simples e completamente errada vislumbro no Decreto 9057/2017, de 25 de maio de 2017, do Presidente da República,  no qual se ampliam as possibilidades de adoção da educação a distância no Brasil.

A LEi 9394/96, das Diretrizes e Bases das Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, no  § 4º do Art. 32 da Lei
considerava a possibilidade de oferta de educação a distância no Ensino Fundamental em situações emergenciais. O Decreto 9057/2017, em seu Art. 9o. criou a possibilidade da educação a distância nas séries finais do Ensino Fundamental, do 6o. ao 9o. ano, em situação de falta de professores.  Patético, no mínimo! Até porque essa falta de professores será na escola pública, pois na particular, que cobra mensalidades dos alunos, não haverá carência de professor.

Se faltam professores, ora bolas, faltam educadores, falta educação. Ou o pessoal lá do Planalto e cercanias pensa em fazer EaD sem professor, só com máquinas, robôs, chatbots (que ainda é coisa típica do comércio eletrônico e de outras empresas no relacionamento com clientes) ?

Ou, quem sabe, o esquema é lascar videoaulas nos alunos? De onde os estudantes as assistirão, de casa? Mas será que todos têm acesso à internet?

Mas de casa, penso melhor, deve ser pouco provável. Afinal, pode ser que faltou o professor que dê a aula do segundo horário. Neste caso, como os estudantes deverão esperar o terceiro horário, para que tenham aula por EaD na falta de professor, é provável que a escola tenha que amontoá-los no laboratório de informática, se houver, ou em uma sala de aula com um projetor multimídia e acesso, à internet, se houver.

Tudo isto me preocupa. Mas o que me deixa mais encucado é qual é realmente a finalidade desta decisão. Melhorar a educação oferecida na escola pública? Não ´posso acreditar nisto! Por trás dessa malfadada decisão, podem estar interesses de grandes grupos educacionais, verdadeiros tubarões, prontos para vender soluções, pacotes de EaD, videoaulas. Se for isso mesmo, mais patético ainda será o Art. 9o. do Decreto 9057/2017.

O Decreto 9057 muda outras coisas na EaD, notadamente no Ensino Superior, que também me provocam preocupações. Oportunamente, em outro post, comentarei sobre isto.

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Observação. No dia 30 de maio, depois de todo um alvoroço provocado, frente à realidade de uma avalanche de críticas vindas daqueles que trabalham e pesquisam no campo da Educação, sob a alegação de “erro material” na redação do documento (acredite, se quiser!) o Governo Federal recuou e reeditou o Decreto 9057/2017. Da nova versão, foi retirada a alínea do Art. 9o, que permitia que o déficit de professores fosse resolvido (?) com aulas na modalidade a distância. Clique aqui para ver o Decreto 9057/2017 na integra.

 

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Novos tempos sempre exigirão revisões em práticas tradicionais da escola?

04/03/2017

showandtellShow and tell” (algo como mostre e fale) é uma prática tradicional na educação primária em escolas nos Estados Unidos e outros países de língua inglesa, sendo também utilizada em outros segmentos da educação.

A proposta pedagógica da atividade, elaborada na perspectiva de uma aprendizagem ativa, é a de permitir que os alunos  aprendam a falar em público.

Na atividade, o estudante traz de casa um objeto e diz para os colegas porque o escolheu particularmente, como o conseguiu e outras coisas interessantes sobre ele.

Para os que levam a sério o famoso dito “Diga-me e eu esqueço; mostre-me e eu me lembro; envolva-me e eu entendo”. a prática do “Show and Tell” deveria ser ampliada. Em um novo design ela passaria a ser “Show me, Tell me and Involve me“. Questões do tipo “O que você achou disto?” e “Como você usaria isto?” seriam dirigidas à platéia (outros alunos) de modo a envolvê-los mais diretamente.

Esse tipo de atividade ainda é utilizado em uma escola que se depara com a invasão dos dispositivos móveis, especialmente os smartphones.

Há quem considere que seria  o momento de pensar uma nova estratégia para o “Show and Tell”, adaptando-a para o contexto das mensagens de texto. Assim, passaríamos a ter nas salas de aula o “Show and Text”.

showtext

Deveremos sempre adaptar as práticas para este (novo) contexto de tecnologias digitais? Ou deveremos manter velhas práticas, analógicas, lado a lado com as práticas que incorporam as tecnologias digitais?

Você, o que acha?

Fontes das imagens:
static.wixstatic.com/media/6134b8_e62ef756f29c423e951dbf4d364800d5.jpg
http://www.facebook.com/bizarrocomics

 

Avaliação CAPES

12/03/2016
capes_logoA CAPES promove em ciclos – antes trienais, agora quadrienais -a avaliação de todos os Programas de Pós-graduação stricto sensu que recomenda.
Essa avaliação sem dúvida tensiona instituições e docentes da Pós-graduação. Afinal, ali pode estar o fim de um Programa, na medida em que obtenha nota 2 ou inferior. Por outro lado, uma nota maior (a escala vai até 5, com um “plus” na forma de nota 6 a 7) poderá significar mais bolsas para estudantes, mais recursos para ações nos Programas e, claro, mais prestígio, com as naturais consequências.
Como na avaliação conduzida pela CAPES a produção docente tem o maior peso relativo, os professores de  Programas de Pós-graduação passam  três anos (a partir de agora serão quatro) buscando produzir academicamente (intelectualmente), redigindo artigos para periódicos científicos (que são classificados pela CAPES, no chamado Qualis Periódicos de modo que pontuações possam ser aplicadas aos produtos), escrevendo livros inteiros ou capítulos para coletâneas), elaborando trabalhos que submeterão a eventos científicos e esperando que, aceitos, sem publicados na forma completa (resumos nada valem) nos seus anais. Tudo isso ao mesmo tempo em que pesquisam, correm atrás de financiamentos para projetos, ministram aulas nos cursos de pós-graduação e graduação, orientam mestrandos e doutorandos. Uma vida intensa, beirando às vezes o insano.
photocritic-org_Estou vinculado a um Programa de Pós-graduação na Área de Educação e, claro, a cada ciclo de avaliação vivo a tensão do resultado. Acompanho, com apreensão, devo dizer, os resultados dos Programas na Área de Educação. Preocupo-me com o resultado da avaliação do Programa ao qual me vinculo, mas sempre olhando-o em relação aos demais.
Em reuniões na CAPES e outros foros, ouvia que a Área de Educação é muito exigente consigo mesmo nos critérios, com suas pontuações, de avaliação dos Programas a ele vinculados. Não foram poucas as vezes em que ouvi “Na Educação são mais reais do que o rei”.
genesis-and-thesis-comparison-600x295Talvez por isso,  ainda que possa não ser só por isso, resolvi fazer o que chamei de leitura comparada das notas na avaliação CAPES, deixando de olhar apenas a Área de Educação, embora a tendo como referência. Decidi por olhar o conjunto das quarenta e oito áreas da CAPES, Para isso, foquei-me na avaliação divulgada em 2013, referentes ao triênio 2010-2012, nas 48 Áreas da CAPES.
O que fiz foi colecionar os documentos finais de avaliação das 48 Áreas e registrar a distribuição dos Programas pelas notas, de 3 a 7. Não considerei, nessa leitura comparada, as notas 2 e 1 que eventualmente houvessem (a propósito, esses casos são raríssimos).
Organizar uma planilha de dados para ao comparação foi (muito!) trabalhoso, sem dúvida, por várias razões. Percebi que não há um modelo de documento para apresentação, pelas Áreas, dos resultados finais na avaliação. Mas observe que não estou dizendo que deve haver modelo.
3d_pie_chartAlgumas Áreas adotam gráficos (o que é ótimo para mim, um sujeito imagético) na divulgação dos resultados, enquanto outras preferem a descrição mais textual deles. Continuo convencido de que os gráficos são melhores, pela visão mais imediata que oferecem ao leitor.
Quando havia gráficos ou tabelas com os quantitativos explícitos, com certeza o meu trabalho de coleta de dados ficava facilitado. Mas isso nem sempre ocorria. Em alguns gráficos não havia a exibição do rótulo dos dados, o que tornava difícil inferir o número exato de Programas em cada nota.
Nesses casos e naqueles nos quais sequer havia gráfico ou tabela com as notas finais, tive que fazer eu mesmo a contagem. Posso ter incorrido em algum erro, apesar do zelo que procurei colocar na tarefa.
Foi interessante notar que, apesar de serem documentos de avaliação dos Programas, às vezes as notas são apresentadas em anexo. Para mim elas deveriam estar no início do documento. Ou estou pensando errado?
Áreas repetem, no documento final da avaliação, as fichas que já constam do chamado Documento de Área. Entendo, salvo melhor juízo, que a ficha é que deveria constar como anexo (ou nem isso, já que estão no documento de Área). Mas tudo isso é questão de somenos importância.
Se nenhum erro cometi (oxalá, não!), foram 3.156 Programas avaliados no triênio 2010-2012, com os resultados divulgados em 2013.
Do conjunto total foram 989 com nota 3, 1.156 com nota 4, 592 com nota 5, 263 com nota 6 e, finalmente, 138 com nota 7.
capes-avalia2013-48areas

 

Na Área de Educação, especificamente, o quadro foi o seguinte.

capes-avalia2013-EDUCACAO

Mas não teria sentido analisar os dados brutos. P.e, quantos foram os Programas com nota 7 (sete) em cada Área (na nossa foram 3, há áreas nas quais não houve um sequer, existem Áreas onde o número é bem superior ao da Educação, ainda que o número total de Programas na Área seja menor).

Entendi que o essencial era trabalhar com dados relativos. Então calculei a porcentagem de Programas em cada estrato de nota. Aliás, se cometi algum erro na contagem das notas, ele teria certamente impacto reduzido na análise relativa de dados.
Calculei a média (aritmética) do conjunto de Programas da CAPES, na soma da Áreas, por estrato (nota).
Desse cálculo temos que, no conjunto do Programas, em média 31,52% obtiveram nota 3; 36,84% ficaram com nota 4, com nota 5 foram 18,87. Obtiveram nota 6, 8,36% dos Programas, enquanto apenas 4,40%  alcançaram a nota máxima possível.
Uma comparação entre a Área de Educação e o conjunto dos Programas está representada no gráfico a seguir.
capes-avalia2013-compara1
Observa-se que nos estratos inferiores de notas (3 e 4) a Área de Educação esteva acima da média geral das 48 Áreas. Por consequência, nos estratos maiores (5 a 7) estava abaixo, com maiores ou menores diferenças.
Busquei elaborar um “ranking” por notas, sempre da maior porcentagem para a menor.
Quanto à Nota 3, a Área de Educação ocupava o 10o lugar. A Área de Planejamento Urbano e Regional/Demografia é a “campeã”, com 50% dos seus Programas nesta faixa de nota.
No “ranking” da Nota 4, a Área de Educação estava em 18o lugar. As Áreas de Arquitetura e Urbanismo e de Administração, Ciências Contábeis e Turismo são as “campeãs”, com mais de 50% dos seus Programas com nota 4.
No caso da nota 5, a Educação acabou em 33o lugar. Já no “ranking” da nota 6 e no da nota 7 ocupou, respectivamente, as posições de número 41 e 32.
Constatei que, das 48 Áreas, 8 (oito) não tiveram qualquer Programa com nota 7 (a área de Educação já teve essa situação antes, se não me engano na avaliação 2007, referente ao triênio 2004-2006).
Algumas coisas me chamaram a atenção ao olhar para as demais Áreas.
Todas as  Áreas de Medicina tinham 30% ou mais de seus Programas com nota 5. Na Área de Educação eram 14,52%
Quase 1/4 (23,33%) dos Programas da Área de Ciências Biológicas I obteve nota 6. Na Educação, foram 4,84%.
As Áreas de Astronomia/Física, Ciências Biológicas II e III e Química tinham 15% ou mais dos seus Programas com nota 7. Na nossa Área de Educação, apenas 2,42%.
Quem vê tais dados poderá ficar com uma questão: O que faz com que essas Áreas alcancem esses números? È uma pergunta a ser respondida. Mas não sou eu quem terá a resposta.
Haverá quem considere todo esse conjunto de dados que coletei, faça uma análise comparada e conclua que somos muito exigentes conosco mesmo na Área de Educação. Haverá quem os leia e não considere isso. Em qualquer situação haverá interpretação. E interpretação cada leitor terá a sua.
E, claro, poderá sempre haver quem considere que não faz qualquer sentido fazer comparações entre as Áreas. Para esses eu gastei boa parte do meu escasso tempo elaborando planilhas e criando gráficos.
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Entretanto, você, leitor desse meu blog (que, aliás, anda meio abandonado por falta de tempo, já que tenho que produzir outras coisas por causa da nova avaliação CAPES que se aproxima) deve estar se perguntando porque tratei desse assunto em um blog que pretende discutir a inserção curricular das tecnologias digitais de informação e comunicação , inclusive os dispositivos móveis, na escola.
Para mim, ao menos, a explicação é simples. É que decidi elaborar infográficos, gráficos interativos, para mostrar esses resultados, já que tenho adotado, com meus alunos no curso de graduação (licenciatura) de Ciências Biológicas na PUC Minas, a criação de infográficos. Como atividade na aprendizagem, os estudantes elaboram pesquisas de base quantitativa e apresentam os resultados em infográficos criados em sites que permitem utilização gratuita, ainda que com algumas limitações.  Esse infográfico que elaborei sobre a avaliação CAPES é um dos que os estudantes veem quando da minha aula introdutória ao  tema da infografia.
A resposta dos estudantes a essa prática de um novo gênero textual tem sido bastante satisfatória e, com isso, meu entusiasmo pela adoção desse recurso visual para apresentação de dados só aumenta.
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Da leitura comparada da avaliação CAPES dos Programas de Pós-graduação realizada em 2013, considerado o triênio 2010-2012, elaborei um infográfico para os resultados finais (em porcentagem) encontrados para cada uma das 48 Áreas.
No infográfico, que está está disponível em  https://infogr.am/avaliacao_capes_2013, é possível ver a porcentagem de Programas em cada estrato (nota) em cada uma das 48 Áreas da CAPES.  Pode ser uma leitura interessante.
Na primeira parte do infográfico, dos dados gerais, para saber os números em cada uma das Áreas basta colocar o cursor do mouse sobre a nota (conceito).  Coloquei, nas linhas superiores, os dados da média geral do conjunto dos Programas e os da Área de Educação, na tentativa de favorecer comparações com as demais Áreas.
Nos gráficos por nota (conceito), em escala decrescente de frequência entre as Áreas, basta colocar o cursor do mouse sobre a barra para identificar cada Área.
Essa tarefa que me impus, apesar de todo o trabalho de levantamento de dados, foi para mim interessante. Cheguei a um olhar sobre a avaliação da CAPES que não pudera ter antes. Deu trabalho, mas valeu a pena; pelo menos, para mim.
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NOTA. Um infográfico com as avaliações pela CAPES da Área de Educação em 2007, 2010 e 2013, acrescidas da avaliação (provisória) em 2014, está disponível em https://infogr.am/capes—avaliacaoda-pos-graduacao.

O poder das redes sociais: a “barrigada” que gerou um boato

24/08/2014

Há uns poucos dias atrás pessoas depararam com uma notícia de que o Senado Federal estaria discutindo o fim do “ç”, do “ch” e do “ss”, dentre outras mudanças na língua portuguesa”. As reações foram das mais diversas ordens, houve quem considerasse que isso seria uma atrocidade.

Essa “notícia” é, na verdade, um boato que veio no rastro do debate sobre o acordo de unificação ortográfica firmado, em 1990, por oito países de língua portuguesa. O acordo deveria ter entrado em vigor, aqui no Brasil, no primeiro dia do ano passado. Contudo, através de um decreto presencial, sua vigência foio adiada para janeiro de 2016.

A origem do boato teria sido uma “barrigada” que, no jargão jornalístico, é a veiculação de uma notícia falsa como se fosse verdadeira. Por isso coloco a palavra notícia entre aspas.

A “notícia” teria surgido quando a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado discutiu proposta de de autoria de um professor de nome Ernani Pimentel – ele não é senador. Segundo o professor, que está à frente de um projeto “Simplificando a Ortografia, as alterações visariam facilitar (futuramente fasilitar?) a aprendizagem (que passaria a
ser aprendizajem?) da língua portuguesa (portugueza, doravante?), assim (que passaria a ser asim?) reduzindo, para 150, a média necessária de 400 horas-aula para a aprendizagem de ortografia. Em resumo, usando a “nova ortografia eu diria “qe dezejam é ezecutar uma mudansa para apresar a educasão do omem brazileiro, facilitando, na rapidez de uma flexa, a preparasão dos estudantes para os ezames, em uma gerra contra a falta de aprendizajem, o que para alguns pode parecer esêntrico, gerando uma xuva de críticas“.

Um vídeo mostra um debate, realizado em 2013, sobre a simplificação (simplificasão?) da ortografia na nossa língua, do qual participam o professor Pimentel e o senador Cristovam Buarque (que seria Buarqe, pela proposta do Pimentel).

Por outro lado, a “notícia”, que não passa de boato, mostra a realidade do poder das redes sociais virtuais, para o bem, ou para o mal.  Através da internet, à qual mais e mais contingentes de pessoas têm acesso (há mesmo quem considere o acesso à internet como mais um direito fundamental), propaga-se tudo, a verdade, a mentira. E todas as coisas se propagam com a “velocidade da luz” .

Essa constatação revela uma outra coisa, a importância da escola na educação para o que eu chamaria de “cibercidadania”. Os professores terão que dar a sua parcela de contribuição na educação de crianças e jovens, muitos criados sem a noção do limite, julgando-se livres para fazer tudo, para que possam ter um seguro caminhar nesse novo espaço, para que possam “navegar” na internet, lugar de muitas ondas. Internet onde sempre surgem sempre novidades, como ondas atrás de ondas. Delas, uma das mais recentes – e que guarda relação com uma formação para lidar na secretcibercultura – é o Secret – Fale livremente. Esse aplicativo, instalado em celulares, permite o compartilhamento anônimo de textos e fotos, no que já começa a dar dor de cabeça às escolas.

Atendendo a uma determinação judicial, a App Store Brasil removeu o Secret da lista de aplicativos disponíveis, Contudo, no ITunes e no Google Play o aplicativo ainda estava disponível ao menos na manhã de hoje.

Por seu lado,na última sexta-feira os desenvolvedores do Secret anunciaram mudanças que evitarão que a plataforma exiba posts ofensivos. Para isso ficaria vedada a publicação de posts contendo nomes próprios e/ou que tragam fotos da biblioteca do smartphone. Como vivemos em um mundo onde parece não mais haver lugar para segredos, não surpreende que hackers já tenham quebrado o anonimato de usuários do Secret.

Apenas professores adequadamente preparados poderão fazer a necessária educação na sociedade de uma cibercultura, professores que sejam eles mesmos “cibercidadãos”. Preparar esses professores é um enorme desafio, seja na formação inicial (nas licenciaturas), seja no educação continuada (em serviço).

Voltando ao boato que provocou esse post. O Senado promulgou, no último dia 18, uma nota.

Razão da EaD na licenciatura

14/08/2014

Explicitação de uma justificativa de práticas de EaD na formação inicial presencial de professores. Podcast produzido por Simão Pedro P. Marinho para uso na disciplina Tecnologia e Práticas Educativas da PUC Minas Virtual.

Aluno virtual

11/06/2014

Essa é a mais nova versão do vídeo que organizei para os alunos na disciplina Tecnologia e Práticas Educativas, sob a minha responsabilidade na PUC Minas Virtual.

A disciplina é oferecida  para alunos de licenciaturas do Instituto de Ciências Humanas da PUC Minas. Para a maioria deles, a disciplina é a  primeira experiência em EaD.

E fica possível imaginar os problemas com os quais me defronto na condução da disciplina, quando nela estão envolvidos estudantes “cultivados” na sala de aula de tijolos.

Essa é a terceira versão do vídeo. A cada semestre de experiência concreta na disciplina, vou encontrando pontos a serem acrescentados na versão anterior.  Então existe a possibilidade de ter que produzir um vídeo a cada semestre? Tendo a crer que sim.

Educação. Royalties são solução?

24/01/2014

Certamente escandalizarei algumas pessoas com este post. Mas esse é o risco inevitável de dizer, de forma bem franca, o que penso sobre uma questão que toca de forma profunda o Brasil.

Os novos ventos que sopraram das ruas,  especialmente em junho do ano passado, provocados por multidões em protesto, em um fenômeno que não víamos aqui na Terra Brasilis desde os caras-pintadas, são com certeza muito bem-vindos. Ainda que depois esmorecidos, esses novos ventos de alguma forma sopram as velas da caravela chamada país, movendo-o em direção a um futuro que, esperamos, poderá ser melhor.

Claro que nem sempre as coisas tomam o rumo desejado. Os recentes episódios de presidentes das casas do Congresso e ministro de estado usando aviões da FAB para vôos de interesse particular demonstram que os ventos que pediam o fim da corrupção sopraram, mas pouco ou nada mudaram. Sopraram em vão. Muitos de nossos políticos, a maioria talvez, ainda se comportam acima de tudo e de todos, Parece que não há vento que os traga de para baixo, para a realidade. Parece, ainda, que não aprenderam com a professora Janaína Conceição Pascoal, da USP, que o poderoso não pode mais, deve mais satisfação …

Pressionados pelos ventos vindos da rua, nossos deputados federais e senadores saíram da quase catatonia com a qual levavam a sua vida, de terça a quinta, no Congresso, Por conta dos “furiosos” nas ruas, esses homens públicos tornaram-se “velozes”. Parecia que o CIne Brasil via uma nova edição de uma série famosa.

Apressados, porque pressionados, deputados e senadores deram algumas (poucas) respostas rápidas aos anseios populares. Projetos de lei foram aprovados quase que a toque de caixa. Dentre eles, o que destina 75% dos royalties do petróleo (do pré-sal) para a educação. Certamente sem o brado retumbante vindo das ruas, os royalties do petróleo para a educação nào seriam aprovados, Afinal, político não gosta de verba carimbada.

Para os políticos a aprovação da destinação de parte dos royalties para a educação quase certamente será entendida como dever cumprido. O  povo pediu, nós, legisladores, concedemos ao estabelecer a lei, assim devem pensar. E, conscientes de que deram a sua contribuição final para a melhoria da educação pública, irão cuidar de outros assuntos, alguns que até chegam a tirar-lhes o sono, como a reforma política, que pode lhes complicar suas carreiras, suas vidas.

Muitos do povo, estavam ou não nas ruas, parecem compartilhar com a ideia de que a qualidade da educação brasileira estará garantida, ainda que seja para a próxima geração, com os royalties do petróleo para a educação. Parece-me que na euforia da conquista se escondem várias armadilhas.

 O que garantiram para a educação foi 75% de um dinheiro que ainda não existe. O petróleo que gerará a riqueza cantada e decantada por um ex-presidente jaz, inerte, em camadas muito profundas do leito do oceano. As empresas de um bilionário brasileiro indo à bancarrota deveriam ter acendidos a famosa luz amarela do alerta. Uma das razões das ações do conglomerado terem praticamente virado pó na Bolsa de Valores se deve aos problemas com a empresa que explora(ria) petróleo, Seus técnicos e executivos desistiram da empreitada. Alegaram que ainda não existe a tecnologia adequada para tirar o ouro negros dos poços que ganharam em licitação, que a extração não é financeiramente (ou seria economicamente?) interessante. Se esse petróleo estava na conta daquele projeto de lei aprovado pelo Congresso, a educação acaba de ficar com 75% de nada, ao menos de uma parte.

Quando haverá a tecnologia necessária para extrair, de forma financeiramente viável, esse ouro negro que nos tornará país rico? Não sei! Alguém sabe? Talvez o pessoal da Petrobrás saiba. Mas aí a questão pode passar a ser “quando˜, pois reiteradamente a mídia aponta um possível encolhimento da capacidade de investimento da empresa que ainda (até quando) é orgulho do povo brasileiro.

Quando esse ouro negro jorrará, finalmente, gerando a riqueza que jogará a nossa educação lá para o alto, para o mesmo nível dos países do chamado Primeiro Mundo?  Não sei! Alguém sabe?

Será a próxima geração de brasileiros beneficiada com a educação de qualidade forjada a partir do ouro negro do pré-sal? Ou será a seguinte? Não sei! Alguém sabe?

Pois é, o que me preocupa é que até agora ficamos com promessas. E promessas não mudam a escola, não asseguram a melhoria da qualidade da educação. Promessas já tivemos muitas mas o que muda a escola, para melhor ou para pios, são atos concretos.

Mas sejamos otimistas; afinal sonhar nada custa. Vamos supor que o dinheiro que irrigará a escola brasileira jorrará, para valer, no tempo da próxima geração. Essa montanha de dinheiro resolverá os problemas da educação brasileira? Não estou convencido,.

Não me alinho com aqueles – notadamente economistas – que “ensinam” sobre a educação em páginas de jornais e revistas de ampla circulação, para os quais o problema da educação brasileira não é falta de dinheiro; seria apenas falta de gestão. Penso que temos, na verdade, os dois problemas: faltam recursos e o que está disponível é mal administrado. Por isso o meu convencimento de que ter mais recursos, muito mais aliás, necessariamente não tirará a nossa educação do fosso onde está, não fará jorrar a qualidade. Não haverá postos de sucesso, por mais dinheiro que houver, se a sua administração não for adequada e se muita coisa não mudar. Resta saber se haverá vontade e, em alguns casos, coragem para mudar as coisas que não podem permanecer como estão.

A educação é uma questão sistêmica, não pontual, que exige tempo para a solução dos problemas. Esse tempo vai muito além dos 4 anos de um mandato de prefeito, governador ou presidente da República. A  Educação precisa ser vista como questão de Estado, não de governo. Mas caberá a cada um destes, no seu tempo, de 4 ou 8 anos, dar conta de uma parcela das ações concretas que assegurarão a qualidade necessária na escola.  Até que isso seja fato, as promessas de melhoria da educação serão apenas isso, promessas, ainda que irrigadas com o ouro negro. Eis aí uma questão para ser pensada neste ano de eleições.

Professores no Brasil – desafinos e desafios

04/08/2013

Em um encontro recente com aproximadamente mil secretários municipais de educação, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, arrancou aplausos ao afirmar que “Não dá para formar um professor só lendo Piaget.”

Formação de professores no Brasil é coisa séria, como qualquer questão relacionada à educação.

Formação de professores no Brasil é coisa preocupante, como qualquer questão relacionada à educação nacional.

O distanciamento entre a formação e a realidade da escola brasileira é gritante. Não porque não se requeiram estudos teóricos, incluindo as teorias de Jean Piaget. Mas em geral se esquece de ensinar como se leva alguém a aprender. Teorias são essenciais, mas jamais serão suficientes para preparar qualquer professor para qualquer realidade de escola, ainda mais as nossas públicas com suas carências cantadas e decantadas.

Hoje a Folha de São Paulo trouxe um caderno especial que merece ser visto por professores e por professores que formam professores. O título do caderno especial é “Quem educa os educadores?”.

O caderno é acompanhado de matérias que mostram a formação vem sendo feita com muita teoria e pouca prática. E, pior, a formação fica muito distante da realidade da escola. Depois, quando o novo professor chega a essa escola, o susto, o sentimento de despreparo e muitas vezes o abandono da função.

Essa constatação do distanciamento do que de ensina na formação inicial de professores e a realidade da escola me lembra duma pesquisa, que realizei com apoio do CNPq e concluída há quase 10 anos, sobre uso de tecnologias digitais na formação inicial de professores. Dos professores de licenciaturas que participaram dessa pesquisa, apenas 26,9% disseram que a maioria das licenciaturas conhece a realidade da escola da Educação Básica no Brasil. Para quase metade deles (42,9%) essa realidade é desconhecida nas licenciaturas. Ou seja, muitas licenciaturas formam para uma escola que não existe, que pode estar apenas no imaginário – ou no desejo – de seus docentes.

Os aspectos apontados nas matérias e no Caderno Especial do jornal Folha de São Paulo reforçam os achados de uma pesquisa conduzida pela professora Bernardette Gatti e publicados, em 2009, pela UNESCO, no documento “Professores do Brasil: impasses e desafios“.

O que se pode concluir é que pouca ou nada se alterou no quadro da formação (inicial) de professores. Possivelmente de novo apenas os dados que revelam a redução – que se acelera  – na relação candidato/vaga nos exames de ingresso para cursos que formam professores, seja em instituições públicas, seja em particulares e confessionais, o esvaziamento progressivo das salas de aulas das licenciaturas e o abandono da função docente a falta – que se acentua – de professores para nossas escolas da Educação Básica.

Piso salarial baixo, ainda que muitos governantes o achem elevado e busquem não o pagar, condições de trabalho muitas vezes degradadas, risco à integridade física são alguns elementos que tiram professores da escola e que fazem esvaziar a fila dos que querem ingressar em uma licenciatura. A continuar assim, o problema do Brasil não será como formar professores, mas a quem formar.

Novas tecnologias: resistência e submissão

22/07/2013

Jarbas Novelino Barato, em seu blog Boteco Escola, assim inicia um post do qual, aliás, eu colei o título deste meu post: “Há uns dois meses, um amigo do CNE me pediu para ler e escrever algumas considerações sobre uma lista de objetivos propostos ao MEC para orientar ensino-aprendizagem de atitudes no campo da educação profissional e tecnológica. A lista era bastante problemática, incluindo muitas expectativas que refletiam uma visão acrítica de valores.

O que o Jarbas discute é a necessidade de sermos mais críticos quando se trata de incorporar as tecnologias digitais de informação e comunicação [TDIC] na escola, não o fazendo levados por, sou eu quem assim afirma, slogans [Ah, como são perigosos os slogans!]  ou pelo que seria, para alguns ao menos, um modismo. Até para que não nos vejamos presos na “areia movediça” do nosso próprio discurso.

A introdução de novas tecnologias no processo produtivo seria  provocadora de uma – natural e justificada – resistência dos trabalhadores. Resistência que, como Jarbas destaca, não é uma atitude condenável. A resistência surge até porque, muitas vezes, a entrada das tecnologias nos setores produtivos como que desaloja trabalhadores, faz até com que algumas ocupações desapareçam, causando inevitavelmente, redução nas oportunidades de emprego.

Tendo essa perspectiva, Jarbas alerta para a necessidad de que uma  reflexão quanto a esse aspecto – risco e resistência – seja levada em conta na definição de políticas de capacitação de professores para o uso das TDIC.

Mas aí acabo intrigado. Estaria a chegada das TDIC colocando em risco o emprego de professores? Ou poderia – como já acontece em escolas da rede particular de ensino – colocar em risco o emprego daqueles professore que não as utilizam?

Espero que os leitores deste meu blog possam contribuir para o debate e, principalmente,ajudar-me ao trazerem mais elementos para uma reflexão.

Até porque o meu convencimento pela resistência de (muitos) professores quanto à incorporação das TDIC na escola nada tem a ver com riscos da empregabilidade, notadamente na escola pública, onde o fator estabilidade lhe dá a segurança para fazer tudo, ou nada.

Entendo que a resistência dos professores está na perspectiva (conveniente) de manutenção de suas velhas e carcomidas práticas de ensino. Incorporar as TDIC exigirá novos (a)fazeres, tirando os professores de sua zona de conforto, exigindo que saiam  – não do emprego, da escola – de seu espaço de acomodação.   

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Escola e inovações

22/07/2013

Enillton Ferreira Rocha, no grupo “EaD, além da pedagogia e da euforia”, no Facebook, instiga o pensar ao afirmar: “Incrível como a compreensão da inovação pedagógica, na maioria dos modelos que conheço, ainda não saiu do entorno das tecnologias educacionais… Estaríamos olhando a inovação pedagógica apenas como resultado do avanço tecnológico?“.

Quando olhamos as formas de utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação [TDIC] na educação dita presencial e mesmo na EaD, na modalidade on-line, a não ser que sejamos extremamente complacentes, não veremos sequer a inovação pedagógica.

O que vemos, ainda que vendidas na embalagem da (pós)modernidade, são as velhas práticas, agora assentadas em novas tecnologias. É a inovação conservadora da qual tratou muito bem o Paulo Gileno.

A inovação tecnológica é elemento a ser levado em conta na escola, mas não será o determinante da inovação pedagógica. A inovação pedagógica tem razão de ser na melhoria das propostas de formação, envolvam ou não inovações de base tecnológica.

Aquele que consegue vislumbrar inovações pedagógicas poderá entender como (bem) incorporar – curricularmente – as inovações tecnológicas. Aquele que vê as inovações tecnológicas necessariamente não vislumbrará, a partir delas, as inovações pedagógicas.

O pensamento que deve se modificar inicialmente é o que dá sentido à ação pedagógica. O que deve mobilizar inicialmente o educador é a convicção da necessidade da inovação pedagógica. A partir daí a inovação tecnológica se ajustará, naturalmente, naquilo que couber. Até porque haverá momento e circunstância nos quais ela não caberá.