Archive for the ‘Computador e escola’ Category

Novos tempos sempre exigirão revisões em práticas tradicionais da escola?

04/03/2017

showandtellShow and tell” (algo como mostre e fale) é uma prática tradicional na educação primária em escolas nos Estados Unidos e outros países de língua inglesa, sendo também utilizada em outros segmentos da educação.

A proposta pedagógica da atividade, elaborada na perspectiva de uma aprendizagem ativa, é a de permitir que os alunos  aprendam a falar em público.

Na atividade, o estudante traz de casa um objeto e diz para os colegas porque o escolheu particularmente, como o conseguiu e outras coisas interessantes sobre ele.

Para os que levam a sério o famoso dito “Diga-me e eu esqueço; mostre-me e eu me lembro; envolva-me e eu entendo”. a prática do “Show and Tell” deveria ser ampliada. Em um novo design ela passaria a ser “Show me, Tell me and Involve me“. Questões do tipo “O que você achou disto?” e “Como você usaria isto?” seriam dirigidas à platéia (outros alunos) de modo a envolvê-los mais diretamente.

Esse tipo de atividade ainda é utilizado em uma escola que se depara com a invasão dos dispositivos móveis, especialmente os smartphones.

Há quem considere que seria  o momento de pensar uma nova estratégia para o “Show and Tell”, adaptando-a para o contexto das mensagens de texto. Assim, passaríamos a ter nas salas de aula o “Show and Text”.

showtext

Deveremos sempre adaptar as práticas para este (novo) contexto de tecnologias digitais? Ou deveremos manter velhas práticas, analógicas, lado a lado com as práticas que incorporam as tecnologias digitais?

Você, o que acha?

Fontes das imagens:
static.wixstatic.com/media/6134b8_e62ef756f29c423e951dbf4d364800d5.jpg
http://www.facebook.com/bizarrocomics

 

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Novas tecnologias: resistência e submissão

22/07/2013

Jarbas Novelino Barato, em seu blog Boteco Escola, assim inicia um post do qual, aliás, eu colei o título deste meu post: “Há uns dois meses, um amigo do CNE me pediu para ler e escrever algumas considerações sobre uma lista de objetivos propostos ao MEC para orientar ensino-aprendizagem de atitudes no campo da educação profissional e tecnológica. A lista era bastante problemática, incluindo muitas expectativas que refletiam uma visão acrítica de valores.

O que o Jarbas discute é a necessidade de sermos mais críticos quando se trata de incorporar as tecnologias digitais de informação e comunicação [TDIC] na escola, não o fazendo levados por, sou eu quem assim afirma, slogans [Ah, como são perigosos os slogans!]  ou pelo que seria, para alguns ao menos, um modismo. Até para que não nos vejamos presos na “areia movediça” do nosso próprio discurso.

A introdução de novas tecnologias no processo produtivo seria  provocadora de uma – natural e justificada – resistência dos trabalhadores. Resistência que, como Jarbas destaca, não é uma atitude condenável. A resistência surge até porque, muitas vezes, a entrada das tecnologias nos setores produtivos como que desaloja trabalhadores, faz até com que algumas ocupações desapareçam, causando inevitavelmente, redução nas oportunidades de emprego.

Tendo essa perspectiva, Jarbas alerta para a necessidad de que uma  reflexão quanto a esse aspecto – risco e resistência – seja levada em conta na definição de políticas de capacitação de professores para o uso das TDIC.

Mas aí acabo intrigado. Estaria a chegada das TDIC colocando em risco o emprego de professores? Ou poderia – como já acontece em escolas da rede particular de ensino – colocar em risco o emprego daqueles professore que não as utilizam?

Espero que os leitores deste meu blog possam contribuir para o debate e, principalmente,ajudar-me ao trazerem mais elementos para uma reflexão.

Até porque o meu convencimento pela resistência de (muitos) professores quanto à incorporação das TDIC na escola nada tem a ver com riscos da empregabilidade, notadamente na escola pública, onde o fator estabilidade lhe dá a segurança para fazer tudo, ou nada.

Entendo que a resistência dos professores está na perspectiva (conveniente) de manutenção de suas velhas e carcomidas práticas de ensino. Incorporar as TDIC exigirá novos (a)fazeres, tirando os professores de sua zona de conforto, exigindo que saiam  – não do emprego, da escola – de seu espaço de acomodação.   

Para ler todo o post do Jarbas, clique aqui

Escola e inovações

22/07/2013

Enillton Ferreira Rocha, no grupo “EaD, além da pedagogia e da euforia”, no Facebook, instiga o pensar ao afirmar: “Incrível como a compreensão da inovação pedagógica, na maioria dos modelos que conheço, ainda não saiu do entorno das tecnologias educacionais… Estaríamos olhando a inovação pedagógica apenas como resultado do avanço tecnológico?“.

Quando olhamos as formas de utilização das tecnologias digitais da informação e comunicação [TDIC] na educação dita presencial e mesmo na EaD, na modalidade on-line, a não ser que sejamos extremamente complacentes, não veremos sequer a inovação pedagógica.

O que vemos, ainda que vendidas na embalagem da (pós)modernidade, são as velhas práticas, agora assentadas em novas tecnologias. É a inovação conservadora da qual tratou muito bem o Paulo Gileno.

A inovação tecnológica é elemento a ser levado em conta na escola, mas não será o determinante da inovação pedagógica. A inovação pedagógica tem razão de ser na melhoria das propostas de formação, envolvam ou não inovações de base tecnológica.

Aquele que consegue vislumbrar inovações pedagógicas poderá entender como (bem) incorporar – curricularmente – as inovações tecnológicas. Aquele que vê as inovações tecnológicas necessariamente não vislumbrará, a partir delas, as inovações pedagógicas.

O pensamento que deve se modificar inicialmente é o que dá sentido à ação pedagógica. O que deve mobilizar inicialmente o educador é a convicção da necessidade da inovação pedagógica. A partir daí a inovação tecnológica se ajustará, naturalmente, naquilo que couber. Até porque haverá momento e circunstância nos quais ela não caberá.

Narrativas digitais na escola. Uma experiência que pode ser fantástica

30/05/2013

O que em inglês se denomina Digital Storytelling, no Brasil estamos chamando de narrativa digital. Em sua essência trata-se de fazer uso de tecnologias digitais para contar estórias ou histórias.

Contar e ouvir histórias sempre fez parte da história da humanidade. Provavelmente aquele que chamamos de homem “pré-histórico” assentava-se ao redor de fogueiras e contava histórias, narrava fatos do seu cotidiano, relatava suas aventuras. No linguajar bem mineiro, “contava causos”.

pintura rupestreAntes mesmo de escrever, o homem contou histórias usando figuras, as famosas pinturas rupestres que encontramos em cavernas em muitas partes do mundo. Deixou registrados fatos do seu dia-a-dia, como a caça, nos mostrou animais com os quais convivia. Desde então, mais de 20.000 anos atrás, contar histórias é uma das nossas formas mais fundamentais de comunicação.

Crescemos com nossos pais nos contando histórias. Depois, pais, contamos histórias para nossos filhos, embalando seu sono.

Contar histórias é uma característica universal de cada país e de cada cultura, como reconhecem os antropólogos, ainda que, ao longo de boa parte do século 20, a narração tenha perdido um pouco de sua importância, tenha merecido menor respeito, como afirma Steve Denning, em artigo sobre a ciência de contar histórias que foi publicado na revista Forbes.

Para Denning, o contar histórias teve uma espécie de eclipse no século passado, quando as narrativas eram vistas como sendo tanto infantis quanto triviais.

No seu artigo Denning faz referência ao livro “On the Origin of Stories: Evolution, Cognition, and Fiction” de Brian Boyd, que busca explicar a razão pela qual a aparentemente frívola atividade de contar histórias é tão poderosa. Boyd ajuda a entender o contar histórias como algo central na inovação, uma dimensão da performance crítica nas organizações no século XXI: histórias são uma espécie de jogo cognitivo, um estímulo e um treinamento para a mente viva.

Todos nós gostamos de ouvir uma boa história. Mas nosso cérebro reage de forma diferente às narrativas.

CerébroAs pesquisas em Neurobiologia revelam que, quando ouvimos alguém que usa uma apresentação gerada no PowerPoint, ativamos as áreas de Broca e de Wernicke do nosso cérebro.

Mas quando nos contam uma história, as coisas no nosso cérebro mudam drasticamente. Como revelam as pesquisas, não são apenas as áreas de processamento da linguagem em nosso cérebro que são ativadas quando ouvimos histórias. Outras áreas em nosso cérebro serão ativadas enquanto lidamos com os eventos da história. Por exemplo, se o contador de historias fala de uma comida gostosa, nosso córtex sensitivo como que acende. Se o contador de histórias fala as palavras “lavanda” ou “sabão” nossa área do cérebro que lida com odores será ativada.

O cérebro, pelo que parece, não faz muita distinção entre ouvir o relato de uma experiência e encontra-la na vida real. Nesses casos, as mesmas regiões neurológicas são estimuladas. Mas o essencial é que somos afetados por ambos.

Há muito tempo se reconhece que ler uma boa literatura nos faz melhores como seres humanos. A neurociência vem revelando que essa afirmação é mais verdadeira do que poderíamos imaginar. Ouvir histórias também faz bem, como ler.

storytellerA proposta da narrativa digital é combinar a antiga arte de contar histórias com recursos das chamadas tecnologias digitais de informação e comunicação. As narrativas são elaboradas na perspectiva de linguagens múltiplas, lançado mão de recursos de multimídia [texto, fotografia, vídeo, áudio, gráfico]. É possível ainda a narração, que deve ser gravada pelo contador de estórias. Prontas, as narrativas são publicadas na internet e tornam-se acessíveis a muitos.

Se na narrativa tradicional a forma de comunicação é praticamente apenas a fala do contador de histórias, as histórias digitais são contadas com recursos das linguagens múltiplas, criadas em computador e colocadas na internet.

As histórias digitais podem variar em tamanho. Porém, na sua maioria, as histórias utilizadas na educação geralmente duram algo entre 2 e 10 minutos. Com esse tempo consideramos o chamado ciclo de atenção, que, segundo alguns pesquisadores, nos adultos é de 15 a 20 minutos e nas crianças atuais parece ser menor, particularmente quando se trata de aprendizagem visual ou oral. Há que afirme que o ciclo de atenção [em inglês, attention span] das crianças hoje em dia seria da ordem de apenas 8 minutos. Há quem responsabilize, ou culpe, a televisão e a internet por essa significativa redução.

Na narrativa digital aplicada à educação, temos relatos de eventos históricos, histórias de vida – pessoal, da comunidade escolar ou do entorno dela. O essencial é que seja sempre algo que tenha significado para o aluno.

Apesar de seu atual destaque, a narração digital não é uma prática nova. Um dos pioneiros nessa, podemos dizer, arte é Joe Lambert, cofundador do Center for Digital Storytelling (CDS), organização sem fins lucrativos, hoje localizada em Berkeley, Califórnia, nos Estados Unidos.

A proposta do CDS, desde a sua criação – como San Francisco Digital Media Center – em 1994, foi de apoio a jovens e adultos na criação e no compartilhamento de narrativas pessoais, lançando mão da combinação de escrita reflexiva com mídias digitais.

Capa de Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community, de Joe LambertNo início de seu livro “Digital Storytelling: capturing lives, creating commitment”, Joe Lambert coloca uma questão básica: “Por que contar histórias?”. E assim ele mesmo responde à questão que formula: Histórias são o que o homem faz para dar sentido ao mundo.

Um detalhe: Jose Lambert usa o termo stories. Na língua inglesa a distinção entre estória e história ainda parece persistir. A história é entendida como uma descrição narrativa objetiva de eventos passados​​, enquanto que a estória é uma descrição narrativa subjetiva, tanto de acontecimentos reais passados, quanto de pessoas imaginárias ou eventos.

Na língua portuguesa a palavra “estória” se referia aos contos, às fábulas, enfim, à ficção. Já a palavra “história” era utilizada para se fazer referência a fatos e atos da/sobre a humanidade, relativos à vida de uma pessoa. Atualmente, o termo “estória” parece cair em desuso; o termo “história” passa a ser utilizado em todos os sentidos. Nesse post usarei apenas a palavra história, a não ser quando a palavra “estória” for absolutamente necessária para algum esclarecimento.

E, continua Lambert, somos perpétuos contadores de histórias, revendo eventos na forma de cenas revividas, pepitas de contexto e caráter, ações que levam a realizações.

Outro pioneiro no campo das narrativas digitais foi Daniel Meadows, fotógrafo, autor e educador britânico. Ele definiu histórias digitais como sendo “contos multimídia, pessoais, breves, contados com o coração”. Também disse que as histórias digitais são “sonetos multimídia do povo”.

É interessante quando Joe Lambert, em seu livro “Digital Storytelling”, afirma que o cérebro que o leitor está usando para lê-lo, quando descreve sobre histórias (mantenho aqui a palavra que ele usa originalmente) e o contar de histórias, é muito diferente daquele cérebro usado se o leitor o ouvisse contar uma história.

Storytelling in the classroom

Há muito tempo o contar histórias faz parte do ambiente escolar, notadamente no ensino infantil e nas séries iniciais. Hoje em dia, no campo da educação, professores e alunos, nas salas de aula dos anos iniciais até o ensino superior, incluindo a pós-graduação, estão usando narrativas digitais com diferentes propósitos, em diferentes áreas de conteúdo e através de uma grande variedade de níveis de escolaridade.

Não se trata apenas de professores contando histórias, como vem sendo o usual, lançando mão de recursos multimídia. Precisamos pensar na situação dos próprios alunos se tornarem contadores de histórias digitais, é isso o que devemos buscar.

Será, com certeza, uma experiência fantástica para os alunos. Autores, combinarão uma tradição da própria espécie humana, o contar histórias/estórias, com as tecnologias digitais, que tanto lhes atrai. Usando imagens que eles mesmo produzirem, é o ideal, ou buscadas na internet [o que exigirá a habilidade da busca e a competência para a escolha, bons exercícios], combinando as imagens em apresentações que podem ser transformadas em vídeos], associando o áudio, como narrativa oral ou uma agradável trilha musical [são muitos os sites onde encontrar, gratuitamente, músicas e efeitos sonoros], ou produzindo vídeos, os alunos poderão, com as narrativas digitais, contar histórias/estórias, mostrando  o que aprenderam, experiências que viveram. E, se carregarem as suas narrativas em sites como SlideShare, YouTube ou Vimeo, mostrarão tudo isso para o mundo.

NarrativasParece-me uma experiência saborosa. Será um tempo para o exercício da criatividade, um momento para a expressão da estética, deixando a imaginação dos alunos correr solta. Projetos de narrativas digitais estimularão os alunos a expressar-se visualmente, o que é uma habilidade diferente de escrever.

Talvez trazer as narrativas digitais para a sala de aula seja tarefa para um professor ousado; talvez basta querer ser um professor diferente.

Por que não começar a fazer isso logo?

Meus alunos de graduação (licenciatura) em Ciências Biológicas na PUC Minas estão fazendo suas narrativas digitais criando  apresentações no PowerPoint, que depois transformam em vídeo, utilizando o  Windows Movie Maker. Os vídeos são carregados no YouTube. Para facilitar o trabalho deles, um pequeno manual foi organizado.

Wordle do post. Clique na imagem ara vê-la ampliada.

wordle_post-narrativasdigitais

WebQuest: um uso inteligente da Internet na escola

19/01/2010

Continuo resgatando alguns textos publicados no meu extinto site Educ@re [algumas web pages do velho site estão armazenadas no Internet Atchive Wayback Machine], nos quais tratava de questões relacionadas às tecnologias digitais na escola. Abaixo está o editorial que ali publiquei em outubro de 1999.


Em 1995, Bernie Dodge, professor de tecnologia educacional da San Diego State University (SDSU), nos Estados Unidos, desenvolveu um formato de lições baseadas na WWW (World Wide Web). Suas idéias iniciais estão disponíveis no artigo Some Thoughts About WebQuests, que posteriormente foi publicado em The Distance Educator.

Naquele artigo, Dodge definia um WebQuest (que em português pode ser entendido como Busca ou Aventura na Web) como sendo:

.. uma atividade orientada para a pesquisa na qual algumas ou todas as informações com as quais os estudantes interagem vêm de fontes na Internet.

Desde então, a noção de WebQuest foi adotada e adaptada por professores dos mais diversos lugares, especialmente nos Estados Unidos. 

O WebQuest vem sendo reconhecido como uma opção valiosa quando se pretende integrar a Internet de forma produtiva na escola, como apontado no artigo Integrating the Internet into the Curriculum: Using WebQuests in Your Classroom, e para promover a chamada alfabetização tecnológica na sala de aula, com destaca Kenneth Lee Watson no artigo WebQuests in the Middle School Curriculum: Promoting Technological Literacy in the Classroom, publicado em Meridian, um periódico on-line.

É ainda reconhecido como uma ferramenta construtivista, como aponta o WebQuest desenvolvido por Jim Andris, da  Southern Illinois University, que tem o título de “WebQuest as a Constructivist Tool“.

Um artigo recente de Maureen Brown Yoder, The student WebQuest, publicado no volume 26/número 7 da revista Learning and Leading with Technology, da   ISTE – International Socitety for Technology in Education, além de trazer alguns exemplos interessantes de WebQuests , mostra a utilidade desse recurso pedagógico, um uso da Internet produtivo e provocativo da reflexão.

Kathy Schrock, de Massachusetts (USA), ensina seus alunos de Pós-graduação a organizar um WebQuest e desenvolveu um excelente slide show para explicar o conceito e as principais características.

Aulas e seminários sobre WebQuest estão se espalhando para todos os lados.

O site The WebQuest Page [A página do WebQuest], organizado por Bernie Dodge, traz várias informações úteis para quem quer entender mais sobre essa forma de utilização da Internet na escola.

Quando planejava um curso que estarei ministrando em breve, utilizei os sites de busca da Internet para encontrar WebQuests em língua portuguesa. Lamentavelmente não encontrei registros de uso dessa estratégia no Brasil. É uma estratégia que, assim penso, deveria estar merecendo atenção dos educadores no momento em que tende a se ampliar o uso do computador e da própria Internet na escola.

Por isso mesmo, decidi abrir uma seção no Educ@re para a publicação de WebQuests em língua portuguesa.

A  coleção está disponível em: http://www.gcsnet.com.br/educare/ed380000.html [hoje, em 2010, esse link não está mais funcionando]

Já estou disponibilizando um primeiro WebQuest na nova seção do Educ@re. Trata-se de “Um WebQuest sobre WebQuests“. Eu estarei utilizando esse WebQuest num curso sobre o uso educacional das novas tecnologias da informação que estarei ministrando no dia 20 de novembro próximo para professores, no Colégio Nossa Senhora das Dores, em Belo Horizonte.

Todos aqueles professores que quiserem publicar seus WebQuests poderão nos contactar. Estarei esperando pelas críticas ao meu WebQuest e por novos WebQuests que possam ser úteis a outros professores.

A educação de uma nova geração: urge uma reforma da escola

18/09/2009

Falar em educação é falar sempre em desafios. Falar em educação no Brasil é certamente falar em problemas e crises. Contudo, de modo geral em todo o mundo a educação vive uma grande crise.

Essa crise está assentada num modelo de escola que se implantou no século XIX, quando a revolução industrial começou a demandar massas de trabalhadores necessários para atuarem em fábricas e nos escritórios.

oamis_educa_2A escola que então se implantou, e que se tornou inclusive compulsória, incorporou os paradigmas daquela revolução industrial. A escola se transformou em uma linha de montagem, onde o aluno era o produto. Por isso não é difícil, ao ver o filme “Tempos Modernos”, enxergar a realidade da escola que se mantém no mesmo formato até os dias de hoje.

Desde a implantação daquele modelo de escola, gerações e mais gerações foram formadas nessa linha de produção. Testes padronizados, professores num exercício repetitivo do ato de ensinar, ênfase num processo de ensinar que era o monólogo de quem sabia para que nada sabia, uma “tabula rasa”, eram as marcas daquela escola. Mas são ainda essas marcas que estão na escola de hoje.

No final do século XX, marcado pelo avanço das tecnologias da informação, vamos encontrar uma empresa alterada, distante daquele modelo fordista do início do século. Profundas alterações estão acontecendo nas instituições do setor produtivo. Novos paradigmas são incorporados nas fábricas e no setor de serviços, transformando-se a empresa que agora tem que ser “enxuta”. Dowsinzing, just in time, GQT, reengenharia e outros chavões permeiam o setor produtivo. Pela natural vinculação entre educação e o mundo do trabalho, muitos desses chavões chegaram até mesmo às escolas; mas foi modismo, já que pouco ou nada nelas se alterou.oamis_trabalhador

Nesse novo cenário da economia, o perfil do trabalhador demandado pelas indústrias se altera profunda e rapidamente. É notável a clara tendência de mudança nos processos e formas daquele trabalho tradicional que era marcado por características tais como a segmentação, a repetição e a padronização. Era assim quando o trabalho estava baseado nos axiomas tayloristas e fordistas, onde a especialização profissional era a tônica. Vemos surgir hoje uma nova forma de trabalho, como decorrência da revolução informacional, cujas características principais são a integração, a des-hierarquização e a flexibilização (Castro, Armando B. Impactos nas novas tecnologias da informação. 1995) e que coincide com a globalização da economia e com a imperiosa necessidade da competitividade baseada na qualidade na busca de mercados consumidores.

Nesse novo quadro de predomínio de altas tecnologias de informação, baseadas principalmente no computador, e de novas padrões de produção, aquele “apertador de parafuso especializado”, tão bem caracterizado por Charles Chaplin no filme “Tempos Modernos”, perde rapidamente seu valor como força de trabalho.

O trabalhador que exerce mecanicamente suas tarefas começa a ser parte do passado e está fadado a incorporar-se à legião de excluídos se não conseguir se adaptar às novas demandas que se colocam (Moraes, Antônio E. Educação e emprego. 1998). Nos acostamentos da information highway vão ficando os novos excluídos do setor produtivo alterado pela revolução provocada pelo avanço da informática.

Como destaca Pierre Lévy (O que é virtual. Editora 34, 1996), o trabalhador contemporâneo não tende mais a vender a sua força de trabalho; o que ele estará vendendo é competência, isto é, “uma capacidade continuamente alimentada e melhorada de aprender e inovar”. Nesse novo cenário, o puro adestramento enquanto estratégia de formação de recursos humanos perde significado; muda-se a ênfase nos processos de formação de mão-de-obra. Cada vez fica mais evidente que a formação não pode ser considerada esgotada em momento algum. Assim, educação ou formação continuada passa a ser mote.

Quando a inovação competitiva passa a ser a pedra-de-toque, quando as empresas assumem uma rotina de mudanças e se reinventam a constantemente (Mariaca, Marcelo. A nova competição trabalhista. 1999) elas precisam buscar um novo tipo de profissional. O perfil que se estabelece para esse novo profissional gera uma nova demanda da matriz formadora de mão-de-obra para o trabalho, ou seja, a escola. Da escola se espera ou se demanda um novo “produto”. A escola tem que se tornar moderna para responder a esses desafios.

Mas da mesma maneira que as empresas têm que se repensar e fazer seu redesign para terem vez na sociedade da informação, a escola tem que se rever.

Da mesma forma que não basta colocar computador numa empresa para ela se torne moderna (Persona, Mário. A nova economia. 1999), de nada adiantará colocar computadores para uso pelos alunos se as práticas na escola continuarem as mesmas, se os professores (agora com o concurso de uma nova mídia) continuarem a ser emissores de informação e seus alunos os passivos receptores, se o currículo permanecer inalterado.

oamis_educa_1A escola que se pretende contemporânea precisa enfrentar, por seus atores, diversos desafios para que a incorporação das novas tecnologias da informação possa realmente agregar valor ao processo de formação de seus educandos (Marinho, Simão Pedro P. Educação na Era da Informação; os desafios na incorporação do computador na escola. São Paulo: PUC, 1998). Apenas enfiar o computador nas salas de aula é um desperdício de dinheiro e uma estratégia, mesmo que não intencional, de iludir pais e alunos com uma perspectiva de educação moderna.

A escola precisa mudar. E é nessa escola modificada, revista, que as tecnologias da informação poderão dar seu contributo na adequada formação do cidadão do século XXI, o indivíduo produtivo na sociedade do conhecimento.

Simão Pedro P. Marinho, em junho  de 1999